FASES DA VIDA ADULTA

    A investigação ligada ao estudo do ciclo de vida “está interessada nas respostas que as pessoas criam em relação à idade e mudanças das expectativas sociais à medida que avançam através das fases da idade adulta.” (Cross, 1984, p. 168). Não se trata de uma perspectiva de desenvolvimento, pois estas fases do ciclo são concebidas de uma forma horizontal, sucedendo umas às outras, não sendo necessariamente melhores que as anteriores. Assim, esta perspectiva acentua o facto de se poder identificar períodos de transição e mudança na vida da pessoa, estando esses períodos ligados não só à idade do indivíduo, como também às expectativas sociais que envolvem o mesmo.

• Jovem adulto:

    Entrada no mundo adulto (22-28 anos)

    Transição dos 30 anos (28-33 anos)

    Estabilização (33-40 anos)

• Meia idade:

    Transição para a meia idade (40-45 anos)    

    Entrada na meia idade (45-50 anos)

    Transição dos 50 anos (50-55 anos)

    Culminar da meia idade (55-60 anos)

• Velhice:

    Transição para a velhice (60-65 anos)

    Velhice

     Levinson (1974, 1978) considera que a vida adulta é marcada por períodos de estabilidade e transição. Aos períodos de transição sucedem-se momentos de integração, a que correspondem mudanças na estrutura do indivíduo, ou seja, na forma de ele se ver a si próprio, o mundo e os outros. Nestes períodos de transição na vida da pessoa, os papéis (casamento, nascimento de filhos, divórcio, viuvez, etc.) que o indivíduo assume têm crucial importância. A relevância dos papéis ou tarefas específicas, prende-se não só com a forma como o indivíduo encara esses mesmos papéis, mas também pelas expectativas sociais acerca dessas mesmas tarefas. Segundo este autor, a vida do indivíduo é constituída por alternância entre estruturas estáveis e momentos de transição, podendo estas estruturas serem representadas por faixas etárias.

PAPÉIS NA VIDA ADULTA

    Lowenthal e seus colegas (1975) procuraram desenvolver os seus trabalhos de pesquisa tendo em conta os contributos de Lenvinson. Estes investigadores dividiram os sujeitos da amostra em grupos relativos aos papéis sociais assumidos. Assim, Lowenthal e a sua equipa acentuam a necessidade de se ter em conta a importância dos papéis definidos socialmente na sequência das estruturas de estabilidade e transição, sendo a idade cronológica menos importante nessa mesma sequência. Weathersby (1978) considera que as diversas fases do ciclo de vida são ‘despoletadas’ por acontecimentos marcantes (casamento, ser pai, entrada dos filhos na escola, etc.), e pelas novas tarefas que o indivíduo tem de assumir (olhar-se como adulto, procura de estabilidade e segurança, confrontar a mortalidade, etc.). A tensão criada pelos papéis e novas tarefas que o indivíduo tem de desempenhar geram uma situação de conflito entre as capacidades do indivíduo e a exigência dos novos papéis / tarefas. McClusky (1986) afirma que a mudança na vida adulta é marcada por períodos críticos:

    Estes períodos são caracteristicamente produto de experiências decisivamente importantes para as pessoas envolvidas durante as quais podem ocorrer mudanças marcantes nos papéis sociais e no sentido das relações interpessoais. Entrada no mundo do trabalho, progressão na carreira, transferência de trabalho, desemprego podem representar uma categoria destes acontecimentos. Casamento, o nascimento de uma criança, a morte de um dos conjugues (…) ilustram uma outra categoria.

    Diversos autores (Cross, 1984; Knox, 1986; Smith, 1988; Cavaliere, 1990) acentuam a importância destes acontecimentos como momentos por excelência em que o adulto está mais ‘disponível’ para efectuar novas aprendizagens, pois necessita de dar resposta aos novos problemas que se lhe colocam na sua vida quotidiana. Brookfield (1987) afirma que estes acontecimentos podem ser de duas ordens: positivos ou negativos. Os acontecimentos positivos são aqueles que levam o indivíduo a novas formas de pensamento, em circunstâncias agradáveis. Os acontecimentos negativos obrigam o indivíduo a confrontar-se consigo próprio, sendo eles motivo de novas aprendizagens. Para Smith (1988) estes acontecimentos “permitem aos adultos explorar os seus significados e valores pessoais e transformá-los de forma a torná-los mais congruentes com a realidade.

DESENVOLVIMENTO DO ADULTO E O TRABALHO

    Riverin-Simard (1984) interessou-se pelo estudo do curso da vida profissional dos adultos, utilizando a abordagem dos ciclos de vida. Uma das principais conclusões da investigação levada a cabo por Riverin-Simard é a de que, durante a sua vida profissional, o adulto vive estados de permanente questionamento. “Os momentos de questionamento não são momentos de excepção na vida adulta; pelo contrário, situam-se constantemente no centro quotidiano da vida no trabalho” (p. 148). Assim, são apresentados três grandes períodos durante a vida profissional: 1) o primeiro é o período de entrada e exploração no mundo do trabalho, onde o indivíduo se dá conta da grande distância existente entre as aprendizagens escolares e as que são requeridas para a prática profissional (20-35 anos); 2) o segundo período é caracterizado pelo processo reflexivo do indivíduo acerca do seu percurso profissional ajudando-o a definir o seu próprio caminho pessoal (35-50 anos); 3) no terceiro período o adulto procura criar as condições para uma retirada proveitosa do mundo trabalho. Ao longo destes três períodos, o adulto vai atravessando nove etapas que se alternam segundo um ciclo de questionamento e estabilização: a vida adulta é, pois, caracterizada por um constante dinamismo.

ESTÁDIOS DE DESENVOLVIMENTO

            Se na perspectiva das fases do ciclo de vida acentua-se uma sequência horizontal, onde as diversas fases não são apresentadas como um crescimento para a maturidade ou sabedoria; a investigação dos estádios de desenvolvimento apresentam uma progressão de níveis numa linha vertical, ou seja, cada estádio é qualitativamente melhor e superior ao que lhe antecede. Esta perspectiva considera que o indivíduo está em crescimento contínuo, desde formas simples de vida até formas mais complexas, ou seja, da imaturidade até à maturidade.

   Intimidade versus isolamento

   Generatividade versus estagnação

    Integridade versus desespero

Erikson (1963, 1976) dedicou-se ao estudo do desenvolvimento da personalidade, tendo o seu trabalho tido uma grande influência e impacto nos estudos posteriores do desenvolvimento humano. Para este autor o desenvolvimento da personalidade prolonga-se ao longo da vida, interessando apenas na abordagem deste trabalho os estádios da personalidade na vida adulta. Cada uma das etapas, ou estádios, “relaciona-se sistematicamente com todos os outros e que todos eles dependem do desenvolvimento adequado na sequência própria de cada item”. Cada fase é caracterizada por uma crise psicossocial a qual é baseada no crescimento fisiológico, bem como nas exigências colocadas ao indivíduo pelos outros (pais e/ou sociedade): “cada um chega ao seu ponto de ascendência, enfrenta a sua crise e encontra a sua solução duradoura pelos métodos aqui descritos, ao atingir a parte final das fases mencionadas.”.

     A primeira etapa que marca o início da vida adulta é a crise da intimidade. Intimidade significa capacidade de intimidade sexual, pois agora a genitalidade desenvolve-se com vista à maturidade genital (ou seja, íntima mutualidade sexual), mas significa também “a capacidade para desenvolver uma autêntica e mútua intimidade psicossocial com uma outra pessoa, seja na amizade, em encontros eróticos ou em inspiração conjunta.”. O perigo desta etapa é o isolamento, que significa a incapacidade de correr riscos para a própria intimidade, muitas vezes devido ao medo das consequências dessa mesma intimidade (filhos, responsabilidades familiares, etc.). A verdadeira intimidade só é possível se o indivíduo já tiver desenvolvido a sua identidade (estádio anterior à intimidade). “Se continuarmos o jogo de formulações ‘Eu sou’, no caso ‘para além da identidade’ teremos de mudar de linguagem. Pois agora o incremento de identidade baseia-se na fórmula ‘Nós somos o que amamos’.”.

            A etapa da generatividade é a fase da maturidade da pessoa humana. “A generatividade é, pois, de modo primordial, a preocupação em estabelecer e orientar a geração seguinte.”. No entanto, o facto de se ter ou querer ter filhos não significa automaticamente generatividade. O conceito de generatividade inclui a capacidade de produtividade e criatividade da pessoa na relação consigo própria e com os que a rodeiam. Generatividade significa, pois, capacidade de ir para além dos interesses pessoais, de ir para além das certezas pessoais. O perigo desta etapa é exactamente esse, a que Erikson denomina de estagnação. “Sempre que tal enriquecimento falha completamente, ocorre uma regressão e uma necessidade obsessiva de pseudo-intimidade, por vezes, com um difuso sentimento de estagnação, tédio, depauperamento interpessoal.”.

            Finalmente, a última etapa corresponde ao culminar do progressivo amadurecimento da pessoa humana: a fase da integridade. Este crescimento permite ao indivíduo ser capaz de aceitar o seu ciclo vital e daqueles que se tornaram significantes ao longo desse mesmo ciclo. Na integridade, a pessoa não receia encarar todo o seu ‘caminho percorrido’, levando-o a compreender o percurso das pessoas que acompanharam o seu ciclo de vida, “livre do desejo de que eles fossem diferentes, e uma aceitação do facto de que a vida de cada um é da sua própria responsabilidade.”. O perigo desta etapa reside no desespero: “ a sorte não é aceite como estrutura de vida, a morte não como sua fronteira finita.”. Assim, o desespero manifesta o facto de o indivíduo sentir que o tempo é demasiado curto para voltar a recomeçar a sua vida com vista a encontrar rumos alternativos para a integridade.

            Loevinger (1976) apresenta o conceito de desenvolvimento do ego que fornece um quadro de referência sobre a forma do sujeito se ver a si próprio e aos outros. Para esta autora, os estádios mais baixos correspondem a uma perspectiva individualista e egoísta do eu. A fase consciente corresponde ao ‘início’ da capacidade crítica de se auto-julgar e avaliar. Nos estádios seguintes o indivíduo vai-se tornando mais autónomo, com capacidade de se dar conta da complexidade do mundo que o envolve. Neste modelo de desenvolvimento, a sucessão de etapas é marcada pela passagem de um forma simples e estereotipada de pensamento, para a capacidade de se estar ciente das múltiplas e diferentes possibilidades de visões acerca da sociedade e acerca de si próprio; ou seja, nos últimos estádios está-se ao nível do pensamento pós-formal, já referido anteriormente.

          Abordando o desenvolvimento intelectual do indivíduo que se efectua ao longo da vida, Perry (1970) apresenta um modelo de nove estádios, existindo entre cada um destes nove estádios, fases de transição. Este modelo refere uma evolução de formas concretas para formas abstractas de pensamento, de uma forma simplista e unidimensional para perspectivas multidimensionais e complexas de conhecimento, de uma forma de instância externa de autoridade (existindo um dualismo entre a autoridade que tudo sabe e o indivíduo que pouco ou nada sabe) para uma maior autonomia e comprometimento com os valores pessoais na relação com o conhecimento. Grow (1991) e Kaswrom (1992) mostram nas suas investigações que os adultos, em situação de aprendizagem, apresentam diversos níveis ao nível da autodirecção: desde adultos que vivem numa dependência quase total da autoridade externa (professor, instituição educativa), a adultos que são altamente autodirigidos nas suas aprendizagens e na relação com a autoridade.

            Nesta linha de abordagem do desenvolvimento cognitivo na vida adulta, King e Kitchener (1994) falam da evolução ao nível do raciocínio reflexivo, que segundo as autoras, é caracterizada por sete estádios de desenvolvimento. Os primeiros três estádios correspondem a uma fase pré-reflexiva, onde o indivíduo assume existir a 'resposta correcta' para todos os problemas. Os dois estádios seguintes são considerados quase reflexivos: no quarto estádio o conhecimento já é entendido como incerto, não existindo contudo uma discriminação da qualidade das diferentes opiniões individuais; no quinto estádio o conhecimento é considerado como subjectivo, existindo a consciência da existência de diferentes perspectivas. Segundo as autoras, apenas os últimos dois estádios são reconhecidos como pensamento reflexivo. Nestes últimos estádios, o indivíduo vê o conhecimento não como algo adquirido e imutável, mas como algo que deve ser activamente construído pelo sujeito, numa relação muito estreita com o contexto em que esse mesmo conhecimento é gerado. No sexto estádio o indivíduo considera que as crenças podem ser justificadas através da análise da evidência dos diferentes pontos de vista, ou dos diferentes contextos. No sétimo estádio o indivíduo reconhece que as ideias e pressupostos devem ser confrontados com a realidade, podendo esse processo de inquérito ser falível. O conhecimento resulta, assim, do processo de exame racional, podendo ser sempre alvo do escrutínio e criticismo por parte de outras pessoas.           

            Labouvie-Vief (1984) considera que o desenvolvimento do indivíduo é constituído por duas fases principais. A primeira fase, que abrange a infância e a adolescência, consiste na descodificação por parte da pessoa dos automatismos biológicos e na codificação dos automatismos culturais e sociais. A segunda fase, que abrange o período pós-adolescência, caracteriza-se pela capacidade do indivíduo reexaminar as diversas estruturas assumidas na fase anterior. Não se trata meramente de uma rejeição das interdependências pessoais assumidas anteriormente, mas sim o resultado de uma análise dos diversos constrangimentos que envolvem o indivíduo, seja na sua forma de pensar, seja na sua forma de agir.

            A perspectiva crítica na área da educação de adultos enfatiza as características apresentadas por Loevinger, Perry, Kitchener e King. Brookfield (1985, 1986, 1993, 1995) observa a necessidade do indivíduo ser capaz de estar aberto a perspectivas alternativas da realidade, tornando assim possível a mudança interna na consciência psicológica. O sujeito tem de ser capaz de reflectir criticamente sobre a sua realidade que a maioria das vezes é caracterizada por uma aceitação não questionada de valores, normas, e práticas definidas pelos outros. Assim, a reflexão crítica leva a pessoa a dar-se conta das pressuposições hegemónicas, que todos consideram como normais e inquestionáveis. É na inter-relação com os outros que ele acede e valida as visões alternativas da realidade (Garrison, 1989, 1992).

            Na sequência do pensamento da corrente crítica, bem como dos estudos de King e Kitchener e de Labouvie-Vief, Mezirow (1978, 1991, 1997), segue a linha de desenvolvimento do indivíduo aplicado a situações de aprendizagem, a que ele chama de teoria transformativa ou aprendizagem transformativa. Não se tratam de novos conhecimentos que são ‘adicionados’ aos já existentes, mas sim de transformação de esquemas de sentido (crenças específicas, atitudes, reacções emocionais, etc., que constituem modos de expectativa e interpretação da experiência pessoal), construindo assim uma nova perspectiva de sentido que permitirá uma outra visão da realidade. Para os aprendentes mudarem os seus esquemas de sentido “devem reflectir criticamente sobre as suas experiências, a qual por sua vez conduz à transformação de perspectivas”.

            Para Mezirow a dimensão crucial na aprendizagem dos adultos envolve o processo de justificação e validação de ideias comunicadas, e de pressupostos das aprendizagens anteriores. Estes pressupostos, assimilados na maioria das vezes de forma não crítica, podem distorcer os nossos modos de conhecer. Desta forma, a reflexão envolve a análise crítica destes pressupostos. A aprendizagem reflexiva torna-se transformativa quando os pressupostos, ou premissas, são vistos como distorcidos, incorrectos, e inválidos. A aprendizagem transformativa resulta num esquema de sentido novo, ou transformado. Para este autor, este é o modo específico de aprendizagem na vida adulta:

O desenvolvimento do adulto é visto como a capacidade progressivamente desenvolvida de validar a aprendizagem anterior através do discurso reflexivo e de agir sobre os resultados obtidos. Tudo o que levar o indivíduo a perspectivas de sentido mais inclusivas, diferenciadas, permeáveis (aberta a outros pontos de vista), a validade do que foi estabelecido através do discurso racional, ajuda o desenvolvimento do adulto. (1991, p. 7)

            Segundo este autor a transformação de perspectivas é despoletada por dilemas desorientadores. Assim, a transformação de perspectivas “começa quando encontramos experiências, muitas vezes situações de forte carga emocional, que falham em encaixar nas nossas expectativas e por isso mesmo não têm sentido para nós, ou quando encontramos uma anomalia que não tem coerência à luz dos esquemas existentes ou pela aprendizagem de novos esquemas”.

            Kohlberg (1971) abordou o desenvolvimento moral do indivíduo, tendo apresentado numa sequência hierárquica de seis estádios distribuídos por três níveis: 1) nível pré-convencional, 2) nível convencional, 3) nível pós-convencional. Este autor segue a perspectiva de Piaget de que o indivíduo, ao nível do raciocínio moral, evolui de um estádio

 

I – estádio 0: estádio prémoral II – Nível pré-convencional Estádio 1 – a orientação da obediência e da punição Estádio 2 – a orientação relativa e instrumental III – Nível Convencional Estádio 3 – a orientação para concordância interpessoal de papéis Estádio 4 – a orientação da lei e da ordem IV – Nível pós-convencional Estádio 5 – a orientação legalista do contrato social Estádio 6 – a orientação por princípios éticos universais

            Tomando em consideração os estudos de Erikson (sobre o desenvolvimento da personalidade), Piaget e Kohlberg (sobre o desenvolvimento moral), bem como os estudos sobre o desenvolvimento intelectual, Fowler (1981, 1984) apresentou um esquema de seis estádios de desenvolvimento espiritual, sendo a vida adulta marcada pelos quatro últimos estádios do esquema proposto por este autor.

            O terceiro estádio é denominado por síntético-convencional. Este estádio é alcançado na adolescência, mas pode prolongar-se durante toda a vida adulta. O conjunto de crenças do indivíduo é a síntese das crenças do grupo a que ele pertence. Por isso, uma das características deste estádio é uma visão insular da crença, estando os princípios éticos fundados na lei e autoridade. O quarto estádio é denominado por individual-reflectivo. Como o próprio nome indica, a crença deixa de ser em referência ao grupo, para passar a ser em referência ao próprio indivíduo, tornado-se parte integrante da identidade pessoal, tendo a reflexão um papel importante neste processo. A ‘descoberta’ e abertura das diferenças culturais e do raciocínio moral, desenvolvem no indivíduo uma visão mais relativa e não tão absoluta da realidade: é o início da ‘caminhada’ para o pensamento relativo e dialéctico. Assim, nesta etapa o indivíduo abandona, em boa parte (mas não totalmente) a perspectiva insular, estereotipada e absoluta da sua crença e da acção moral.

            O quinto estádio tem a denominação de conjuntivo. A crença conjuntiva conjuga, de uma nova forma os diversos elementos constitutivos da pessoa humana. Trata-se, pois, de uma nova reintegração e reapropriação que o indivíduo faz da fé, agora tendo em conta não apenas as dimensões abstractas e universais, mas também a realidade, o particular, a experiência. A experiência do indivíduo por volta da meia-idade permite-lhe ter uma outra percepção de si próprio, sendo muito mais paciente com as contradições existentes: este estádio implica pois o desenvolvimento do pensamento reflexivo, crítico e dialéctico. O indivíduo dá-se conta dos paradoxos existentes na sua crença e aprende a viver com a sua fé e as suas questões. O estádio conjuntivo corresponde, segundo Brookfield (1998), à capacidade de pensamento crítico. No último estádio, denominado por universalizante, a pessoa ultrapassa a tensão existente anteriormente entre o imperativo de viver na solidariedade e os próprios desejos, afectos e acções da pessoa. O indivíduo assume uma perspectiva universal da crença, marcada pela descentração total do sujeito.

FIM DA VIDA: MORTE E LUTO

    Tanatologia é o estudo do fenómeno da morte e dos processos emocionais e psicológicos envolvidos na reacção à mesma, incluindo luto, perda e lamentação. O médico deve compreender a natureza das pessoas em relação à morte, seus próprios sentimentos e atitudes, de forma a trabalhar eficazmente com os pacientes.

    A reacção à morte depende do contexto. No caso da morte oportuna, a pessoa morre quando tal deveria previsivelmente ocorrer, e os que devem suportar o luto não se surpreendem com a morte. No caso da morte inoportuna, refere-se a:

·      morte prematura de pessoa muito jovem;

·      morte súbita, inesperada; ou

·      morte catastrófica, associada a acidentes ou atos de violência, vista como absurda.

    A morte também pode ser intencional (a pessoa exerce papel em seu suicídio) e sub-intencional (apressada por maus hábitos). A morte pode ter muitos significados psicológicos, podendo ter papel de uma metáfora ou ser vista como castigo.

    O luto é uma resposta normal e manifesta-se, inicialmente, por um estado de choque, caracterizado por entorpecimento e completo atordoamento. Seguem-se expressões de desespero ou outras expressões de dor, como: sentimento de fraqueza, diminuição do apetite, perda de peso, dificuldade para concentrar-se, respirar e falar, perturbações do sono. Auto-recriminações podem ocorrer mas são mais comuns e intensas no luto patológico. Ocorrem formas de negação durante todo o período de luto, a pessoa age como se a perda não tivesse ocorrido. A pessoa pode sentir a presença do falecido tão forte a ponto de ter ilusões ou alucinações.

    As diversas manifestações de tristeza tendem a se tornar menos intensas, com o passar do tempo. A tristeza do luto estende-se, tradicionalmente, por 1 ou 2 anos, à medida que a pessoa tem a oportunidade de experimentar todo um calendário anual sem a presença da pessoa falecida.

Luto Inibido, Adiado ou Negado: Refere-se à ausência da expressão de tristeza à época da perda. Essa tristeza inibida é potencialmente patogénica, já que a pessoa evita enfrentar a realidade da perda, sendo característica do luto patológico. Essas reacções negadas ou inibidas de tristeza contém as sementes de consequências indesejadas como sintomas físicos persistentes, similares àqueles da pessoa falecida ou reacções inexplicáveis no aniversário da perda do falecido ou em datas importantes para esse. Essa tristeza pode, também, ser deslocada para outras perdas.

Luto Antecipatório: Aplica-se à tristeza expressada ante uma perda percebida como inevitável, e termina com a ocorrência da perda. Essa tristeza tende a aumentar em intensidade à medida que a perda torna-se mais iminente.